KUB LæringsUnivers: KUB Undervisning

De fire læringsstile

Hvordan kan man blive mere bevidst om sin måde at formidle på? Hvordan kan man blive bedre til at facilitere målrettede og differentierede læringsprocesser til studerende og inddrage deres barrierer og ressourcer i læringsprocessen?.⁷

Læringsstile er udtryk for den måde den enkelte lærende lærer bedst på i en given situation og inden for et givent stof. Mennesker lærer og bearbejder information forskelligt og der findes ingen korrekt eller forkert måde at gøre det på. Nogle er sekventielt lærende og indoptager viden i trin, gerne lineært til en større forståelse og gerne med specificeringer, oversigter og fakta. Andre er holistisk lærende. De har behov for at blive følelsesmæssigt fanget af et emne og prøver at danne sig et overblik fra starten og indpasser detaljerne senere. Andre igen har evnen til fleksibilitet - at integrere og veksle mellem stilarter.⁸

Honey & Mumford (1992) bruger Kolb’s teoretiske tilgang (1984) og deler helt overordnet læringsstile op i reflektorer, teoretikere, aktivister og pragmatikere⁴. De fleste har en foretrukken læringsstil og underviseren kan i formidlingen tage hensyn til de studerenes diversitet og forbedre indlæringen ved at blande stilene, og fx øve sig i at formidle i en anden stil end egen foretrukne.⁷

Reflektoren
Teoretikeren
Aktivisten
Pragmatikeren

Reflektoren

Reflektoren er kendetegnet ved at overveje, og lærer ved at observere. Reflektoren er procesorienteret og vil gerne iagttage, indsamle oplysninger, overveje forskellige muligheder og bearbejde og perspektivere erfaringer. Reflektoren er mest optaget af mennesker og processer og samarbejder gerne med andre.⁷

Produktorientering, en fast deadline eller at arbejde hen imod et bestemt resultat er derimod ikke reflektorens stærke side. I undervisningssituationen vil en reflektor typisk spørge ”hvorfor” og derefter gruble over svaret.⁷ Underviserens eller formidlerens rolle til en reflektor kan være som moderator og facilitator (se kategorien Underviserroller).

Reflektorer lærer bedst ved aktiviteter hvor:

• De kan iagttage, sammenligne, tænke og reflektere over handlinger eller observationer
• De har mulighed for at se/høre hinandens og udefrakommendes synspunkter
• De kan tænke, før de handler eller kommenterer
• De kan træne det lærte, dvs. gennemgå og repetere og reflektere over det lærte
• De arbejder med processer
• Der er mulighed for selv at søge supplerende viden
• Der er tid nok, så der ikke sjuskes og bliver behov for improvisation
• Der ikke er en deadline.⁷

Teoretikeren

Teoretikeren er kendetegnet ved at konkludere og lærer bedst gennem begrebs- og teoridannelse. Derfor har teoretikeren det bedst med først at tilegne sig viden og opstille teorier i systemer og modeller. For at få detaljerne til at passe sammen laver teoretikeren skemaer og strukturer og arbejder gerne alene.⁷

I en undervisningssituation vil en teoretiker typisk spørge ”hvad” og forsøge at forstå og ræsonnere sig frem til et logisk svar eller struktur.⁷ Underviserens eller formidlerens rolle til en teoretiker kan være som instruktør og distributør (se kategorien Underviserroller), hvor der deles ud af viden og materialer, stillers opgaver og gives svar på spørgsmål. Teoretikere lærer bedst ved aktiviteter hvor:

• Metoderne og koncepterne der bruges er anerkendte, gennemtænkte og velbegrundede
• Opgaverne er strukturerede med klare mål
• De har mulighed for metodisk at udforske associationer og indbyrdes forhold mellem ideer, begivenheder og situationer
• De får mulighed for at stille spørgsmål til metode, antagelser og logikken bag noget
• De bliver intellektuelt styrket
• Der er lærebøger og en prioriteret litteraturliste.⁷

Aktivisten

Aktivisten er kendetegnet ved at gøre og handle og lærer gennem intuitive eller konkrete erfaringer og oplevelser. Aktivisten involverer sig lynhurtigt og kaster sig ubekymret ud i nye opgaver – vil gerne være brændpunkt og er god til at håndtere flere bolde i luften på en gang. Aktivisten er god til at arbejde sammen med mange forskellige mennesker og vil gerne arbejde med nye problemstillinger. Aktivisten keder sig hurtigt når noget bliver rutine.⁷

I en undervisningssituation vil en aktivist typisk spørge ”hvad nu hvis ...” og derefter gå direkte til en opgave eller en aktivitet uden videre forklaring.⁷ Underviserens eller formidlerens rolle til en aktivist kan være som moderator og vejleder (se kategorien Underviserroller), hvor den lærende opmuntres til selv at prøve tingene af og finde løsninger.

Aktivister lærer bedst ved aktiviteter hvor:

• De lærer fra nye erfaringer og problemer og ser nye muligheder
• De kan fordybe sig i korte ”her og nu” -aktiviteter som fx spil eller konkurrencer
• De har mulighed for at stå frem for andre
• De bliver kastet ud i udfordrende opgaver
• De selv opsøger viden
• De arbejder under tidspres og med en deadline
• De gør noget nyt og anderledes⁷

Pragmatikeren

Pragmatikeren er kendetegnet ved at planlægge, og lærer ved at opsøge nye teorier, eksperimentere med teorierne og afprøve dem i praksis. Pragmatikeren vil meget gerne have fingrene i noget konkret, fx at skille ting ad for at se hvordan de fungerer. Pragmatikeren har ikke tålmodighed til at deltage i åbne diskussioner, som ikke følger en dagsorden og ser helst ikke, at en arbejdsproces bliver for lang hvis den ikke er klart gennemskuelig.⁷

I en undervisningssituation vil en pragmatiker typisk stille spørge ”hvordan” og derefter forsøge at omsætte teorien til praksis ved at afprøve det lærte.⁷ Underviserens eller formidlerens rolle til en pragmatiker kan være som facilitator og vejleder (se kategorien Underviserroller), hvor den lærende opmuntres til selv at prøve tingene af og se om det virker.

Pragmatikere lærer bedst ved aktiviteter hvor:

• De kan se en tydelig sammenhæng mellem det, der skal læres og et reelt problem
• Der er mulighed for at bruge det lærte i praksis
• De får vist teknikker, hvor der er tydelige fordele for deres egen praksis
• De får mulighed for at afprøve og teste teknikkerne
• De har mulighed for coaching fra en ekspert
• De kan koncentrere sig om de praktiske problemfelter.⁷

Ni undervisningskoncepter

I forbindelse med DEFF-projektet ″E-læring, informationskompetence og biblioteksservices″ blev det undersøgt, hvordan det virtuelle bibliotek kunne skabe og udvikle uddannelser og virtuelle læringsmiljøer ved erhvervsakademier, professionshøjskoler og universiteter. I den forbindelse blev der med basis i en række delprojekter udviklet 9 koncepter til anbefalinger for videre arbejde med integrationen.

Denne didaktiske designmodel er bygget på DEFF-projektets grundlæggende principper og det er derfor selvfølgeligt at koncepterne præsenteres som inspiration til opbygning af læringsforløb her.

1. Underviserne som medproducenter konceptet
2. Studerende som medproducenter konceptet
3. Peer assessment konceptet
4. Undervisningsloop konceptet
5. Gamification konceptet
6. Flipped classroom konceptet
7. Genvejskonceptet
8. Case konceptet
9. Åbne læringsressourcer konceptet

1. Underviserne som medproducenter konceptet

Biblioteket udvikler et tæt samarbejde med udvalgte undervisere om planlægningen af bibliotekets undervisning. Undervisere får medindflydelse på indholdet af bibliotekets undervisning og medbestemmelse på indholdet i det udviklede e-læringsobjekt.

Der startes med at etablere et samarbejde med en underviser omkring et bestemt fag. I en dialog får underviseren lejlighed til at formulere hvad der i forhold til det konkrete kursus kan være brug for. Underviseren udleverer desuden undervisnings- og læseplaner, så bibliotekets underviser kan se forløbet beskrevet.

Bibliotekets underviser vurderer derefter hvad der er muligt og giver et forslag tilbage til underviseren. Underviserens udspil bliver et oplæg til bibliotekets underviser, der derefter planlægger fx en produktion af e-læringsobjekter. Det tætte samarbejde er med til at sikre at underviseren eksplicit opfordrer de studerende til at anvende det pågældende-læringsmodul.

Konceptet rummer således to hovedidéer – et tæt samarbejde med underviserne og at underviserne via deres medindflydelse bliver medproducenter. Konceptet er uafhængigt af om der er tale om store hold eller årgange, af kursernes varighed, uddannelsesniveau og om der er tale om net- eller tilstedeværelsesuddannelse.¹

2. Studerende som medproducenter konceptet

Dette koncept går ud på at biblioteket udvikler et tæt samarbejde med studerende om planlægningen af bibliotekets undervisning. Samarbejdet indebærer at de studerende får medindflydelse på selve indholdet af bibliotekets undervisning, herunder fx medbestemmelse på indholdet i de udviklede e-læringsobjekter.

Konceptet ’studerende som medproducenter’ bygger på ideen om en bred forståelse af ordet deltagelse. Det kan være deltagelse inden kursets start og herunder fx i forhold til en produktion eller justering af e-læringsobjekter, men også kursets indhold som helhed. Her skelnes der mellem feedback og indflydelse som i løbet af kurset kan give de studerende et ejerskab, som efterfølgende kan betyde at kurset overgår til en slags netværk.

Konceptet begrænses ikke af store hold og bestemte uddannelsesniveauer og er uafhængigt af kursets varighed. Test, fokusgruppeinterviews, brugerpanel eller lignende kan udmærket bidrage til at give feedback eller indflydelse.¹

Studerende indtager her en medproducentrolle og underviseren har moderator, facilitator eller vejlederrolle.

3. Peer assessment konceptet

Biblioteket beder i løbet af undervisningsforløbet de studerende om skriftligt at svare på et givet spørgsmål. Derefter deles de skriftlige svar ud mellem de studerende. Der produceres samtidig en skriftlig hjælpeguide for vurdering af svarene, som de studerende også modtager. Med støtte i hjælpeguiden skal den enkelte studerende give kommentarer til en medstuderendes svar. Samme proces kan også foregå på et gruppeniveau, hvor det er en gruppe, der besvarer et spørgsmål, og endvidere en gruppe, der giver kommentarer til en anden gruppes svar.

Konceptet afsluttes med at underviseren giver en generel opsummering af de forskellige svar og kommentarer. Svar, kommentarer samt rettelsesguide kan håndteres og distribueres elektronisk. Man kan vælge om alle svar og kommentarer skal deles ud til alle de studerende på holdet eller om det skal formidles fx gruppevis indenfor særskilte digitale grupperum.

Konceptet forudsætter et vist engagement fra de studerende ang. deltagelse samt overholdelse af indleveringsfrister af henholdsvis opgave og medstuderendes kommentarer. En begrænsning for konceptet kan være antallet af studerende og tid, afhængig af hvilken type feedback der er tale om. Konceptet er uafhængigt af uddannelsesniveau og af kursets varighed samt af om det er net- eller tilstedeværelsesundervisning.¹

4. Undervisningsloop konceptet

Undervisningsloop-konceptet bygger på en model, hvor et undervisningsforløb er struktureret i loops. Underviseren har planlagt forløbet sådan at der skiftes mellem tre typer af loops, nemlig underviserens formidling af viden, de studerendes praktiske aktiviteter og endelig evaluering af forløbet.

Hver evaluering giver afsæt til de to næste loops, dvs. til en ny formidling af viden fra underviserens side og en ny aktivitet, som de studerende skal udføre. Underviseren formidler en viden til de studerende, men kun i det omfang som er nødvendigt for at den studerende selv kan arbejde videre med det pågældende emne i en konkret aktivitet eller øvelse. Forløbet kan være planlagt til at foregå indenfor en og samme fysiske undervisningsgang. Det kan dog også være planlagt sådan at de forskellige loops er spredt hen over flere uger eller f.eks. et helt semester.

Konceptet er uafhængigt af uddannelsesniveau og om det er net- eller tilstedeværelsesundervisning. Jo mere personlig eller gruppebaseret feedback man lover at give aktivitetsloopet, jo mere vil en øgning i antallet af studerende være ensbetydende med et øget tidspres.¹

5. Gamification konceptet

Dette koncept går ud på at udvikle e-læringsobjekter ved at tilsætte spilelementer. Gamification betyder at man tilsætter spilelementer til objekter, som ikke i sig selv er spil. Man udnytter spil-tankegangen i en ikke spillemæssig kontekst for at skabe en mere engagerende undervisning. Spilelementerne kan være fx highscorelister, virtuelle penge eller storylines. Spilelementerne skal visualisere målene for studerende på en meget forståelig og håndgribelig måde. Ved brug af spilelementerne skal den studerende træffe interaktive valg for at komme videre i det forløb, som strukturen i objektet angiver.

Hvis et e-læringsobjekt skal have kararakter af at være spil-inspireret, så indebærer et at den studerende skal træffe interaktive valg for at komme videre i det forløb, som objektet samlet set udgør. Valgene kan handle om at klikke på bokse, deltage i en tidsafgrænset konkurrence, sætte byggeelementer sammen eller lignende.

Alle spil bygger på fire faktorer: et mål, opsatte regler, et feedback system samt frivillig deltagelse. Det spil-inspirerede e-læringsobjekt kan indtænke de tre første faktorer, men på grund af undervisningskonteksten indeholder det ikke nødvendigvis frivilligheden. Spilelementerne kan ses som værktøj med formålet at motivere til en øget aktivitet hos modtageren og dermed fastholde denne i at udføre opgaven.¹

6. Flipped classroom konceptet

Konceptet bygger på at de studerende forbereder sig til undervisningen på en sådan måde at underviseren ikke skal bruge selve konfrontationstiden til at gennemgå indholdet. Hvis de studerende har sat sig ind i stoffet inden undervisningen, kan underviseren bruge selve undervisningstimen til at lade de studerende udforske emnet gennem praktiske aktiviteter og øvelser.

Underviseren slipper for rollen som instruktør med en traditionel emnegennemgang, og kan i stedet være facilitator på de spørgsmål, som de studerende har til emnet eller til konkrete øvelser og aktiviteter.

Undervisningstimens aktiviteter skal forme sig efter de konkrete behov, de tilstedeværende studerende har hvorved deres forberedelse således understøttes. Dette sker ved at de inden undervisningen har modtaget digitale e-læringsobjekter i form af videoindspillede forelæsninger, spil-inspirerede objekter m.m. Elementerne kan anvendes flere gange af de studerende.

Konceptet er uafhængigt af holdstørrelse. Ved de store hold er det nødvendigt at tilpasse aktiviteterne i forhold til hvad der er muligt i fx det konkrete undervisningslokale eller virtuelle rum og hvad man som underviser har af ressourcer fx til at give de studerende feedback.¹

7. Genvejskonceptet

Genvejskonceptet bygger på ideen om at lægge bibliotekets e-ressourcer tilrette for de studerende på en sådan måde at de umiddelbart får øje på dem og forhåbentlig dermed vil anvende dem i større udstrækning end hidtil. Konceptet kan minde om det kommunikationsdesign man kalder for ´nudging´, dvs en kommunikation som forventes at påvirke en modtagers adfærd ved at give et lille ’puf’, et lille ’nudge’.

Udgangspunktet er at menneskers adfærd i dagligdagen ofte systematisk afviger fra de gode og velbegrundede intentioner, men ved enkle, adfærdsforandrende initiativer, der virker uden at fratage folk deres valgmuligheder, og som fungerer uden yderligere incitamentsstyring, kan folks adfærd ændres til det bedre.

Nogle undervisere ser helst at de studerende bliver direkte henvist til fx specifikke databaser, mens andre er mere interesseret i at de studerende opnår et indblik i informationssøgning generelt set. Genvejskonceptet vil således hente støtte hos nogen undervisere mere end hos andre. Konceptet kan anvendes uafhængigt af antallet af studerende, kursernes varighed samt om der er tale om en undervisning i form af et selvstændigt kursus eller en supplering til andres kurser.¹

8. Case konceptet

Dette koncept forstår en case som en praksisnær opgave, dvs. en opgave eller et problem, der baserer sig på en situation, som de studerende kan komme ud for som færdiguddannede. Case-konceptet bygger endvidere på ideen om, at den studerende skal stilles opgaver under uddannelsesforløbet, hvori han eller hun får mulighed for at indtage rollen som en færdiguddannet.

Ideen i case konceptet er, at biblioteket deltager i skabelsen af så mange forbindelseslinjer som muligt mellem uddannelse og bibliotek på den ene side og det senere arbejdsmarked på den anden side. Det kan dreje sig om, at den specifikke uddannelse eller det specifikke fag ligger op til en form for case, som biblioteket med sine aktiviteter kan spille ind på.

Case konceptet bygger på ideen om øget employability i uddannelserne og at øge de studerendes deltagelse i undervisningsforløbet, idet arbejdet med en case styrker et fokus på problemstillinger og løsninger. Konceptet kan kombineres med alle de øvrige koncepter. Det kan anvendes uafhængigt af antal studerende på holdene samt af kursernes og uddannelsernes form og indhold.¹

9. Åbne læringsressourcer konceptet

Dette koncept bygger på idéen om at e-ressourcer med et uddannelsessigte skal holdes åbne i betydningen tilgængelige, så de der har interesse i at udvikle egen eller andres viden ved at arbejde med ressourcerne, kan få muligheden. En integration af bibliotekernes læringsaktiviteter i det faglige miljø kan understøttes ved at digitalt-baserede undervisningsaktiviteter i form af e-læringsobjekter når ud til så mange studerende og undervisere som muligt.

Åbne e-læringsressourcer konceptet sigter på at skabe større åbenhed indenfor undervisning, uddannelse og videnformidling generelt set. Det er derudover en afgørende støtte for videreudviklingen af e-læring i biblioteker og herunder af integrationen af det virtuelle bibliotek i de forskellige uddannelsessammenhænge.

LearningLib.dk udtrykker netop en bevidsthed om betydningen af at understøtte en videreudvikling af e-læring og integrationen af det virtuelle bibliotek i læringsmiljøerne, ikke mindst ved genbrug af eksisterende objekter. Den udtrykker også et ønske om at medvirke til en opsamling af de erhvervede erfaringer på området. Sitet udgør på den måde en slags kollektiv hukommelse, som en videreudvikling og en ny produktion kan basere sig på.¹

Aktører

Valgene af underviser- og studenterroller er afgørende for underviserens handlemuligheder i undervisningen og afhængig af beslutninger der tages i de øvrige kategorier under tilrettelæggelsen af blendede læringsforløb.

Alt efter hvilken underviserrolle der vælges, er der forskel på, om det er underviser eller studerende, der er aktive, opsøgende og initiativtagere. Fx kan det have betydning for læringsmålene om underviseren indtager en instruktør- eller facilitatorrolle.

Ved valg af studenterroller er det vigtigt at kende de studerendes forudsætninger i forhold til indholdet da de studerende rummer forskellige ressourcer og har forskellige læringsstilspræferencer.²

Underviserroller: instruktør, distributør, moderator, facilitator, vejleder²
Studenterroller: modtager, deltager, producent2

Underviserroller

Instruktør: Som instruktør er det underviserens opgave at vise de studerende, hvordan en specifik teknologi, viden eller handlinger udføres eller anvendes. Instruktion er vigtig, når de studerende øver sig i at anvende viden på færdighedsniveau og bør så vidt muligt foregå som tilstedeværelsesaktiviteter.

Distributør: Som distributør er underviser formidler af den viden og de ressourcer, de studerende skal bruge. Det kan være vidensformidling, som de studerende arbejder med efterfølgende eller distribution af andre ressourcer, som danner udgangspunkt for de studerendes aktiviteter. Denne distribution kan med fordel ske gennem digitale læremidler.

Moderator: Som moderator har underviseren den opsamlende rolle. De studerende er stadig aktive i forhold til arbejdet med indhold, mens underviseren skal sørge for, at alle studerende får den nødvendige feedback på deres arbejde. Moderatorrollen kan indtages i tilstedeværelses- og netbaserede aktiviteter.

Facilitator: Her er underviseren igangsætter, der sørger for at holde læreprocesserne kørende for de studerende. De studerende arbejder aktivt med indhold, mens underviser bistår med spørgsmål, idéer og strategier. Proces, konfliktløsning og igangsætning er i centrum - ikke produktet. Rollen anbafales i konfrontationsundervisning, men kan også foregå netbaseret.

Vejleder: Som vejleder har underviser en mere tilbagetrukket rolle. De studerende er selv opsøgende for at få hjælp og underviser skal i højere grad koncentrere sig om produktet end om selve processen. Vejlederrollen kan indtages i tilstedeværelses- og netbaserede aktiviteter.

Studenterroller

Modtager: Studerende i modtagerrollen er den traditionelle passive rolle, men det kan i nogle tilfælde være meningsfuldt at lade de studerende indtage rollen som modtagere af viden fx som forelæsning, introduktion, holdundervisning eller i form af digitale læremidler. De studerende erhverver sig hermed en viden, der kan anvendes senere.

Deltager: Connectivismen, som er en teori om hvordan man lærer i det digitale videnssamfund, foreskriver, at det er vigtigt, at lade de studerende være deltagere i netbaserede kollaborative forløb, fordi det gør dem aktive og selvinitierede i deres egen læreproces. Der skal også levnes god plads til at de kan deltage i øvelser, hvor de omsætter viden til færdigheder.

Producent: I mange tilfælde kan man lade de studerende være producenter. De kan producere oplæg til formidling som hidtil, men også få mulighed for mere. Når der udvikles digitale læremidler til et blended lærings design bør det overvejes at lade de studerende være medproducenter. Ofte lærer de studerende meget mere ved at producere et læremiddel end ved at arbejde med det efterfølgende.

Tid

Det tager tid at planlægge, tilrettelægge og organisere læringsforløb. Fleksibilitet i tid giver en bedre læring for den studerende og måske en oplevelse af mindre tidspres for underviserne. Derfor skal der skal træffes beslutning om tidsfaktoren.²

• Hvornår skal læringen finde sted?
• Hvor længe skal den vare – optimalt i forhold til mål og aktivitet? Hvilke tidsressourcer kræver fx feedback til studerende og senere evaluering af forløb?¹
• Hvor lang forberedelsestid kan kræves i forhold til studerendes eksisterende pensum?

Formel tid: traditionen er at tænke i lærings- og undervisningstid som den formelle tid sammen med de studerende.²

Uformel tid: undervisning og læring kan foregå udenfor formel undervisningstid overalt og på den studerendes præmisser for gode tidspunkter at lære på.²

Synkron tid: F2F-undervisning, livechat, telefonkontakt og videokonference. Begrænset antal studerende.

Asynkron tid: computermedieret miljø, e-mail, video, tekstbaseret diskussion. Alle studerende kan deltage fordi tidsbegrænsninger er væk. Studerende har tid til bedre at overveje og finde bevis for deres påstande og levere dybere og mere tankevækkende refleksioner.²

Rum

Rum

Hvor skal læringen finde sted? Hvilke aktiviteter skal foregå i det fysiske rum og hvilke skal foregå i det virtuelle rum? Nedenstående indeholder ikke alle styrker og svagheder, men underviserne kan bruge forståelserne til at bestemme hvornår der kan bruges den ene eller den anden eller begge læringsmiljøer for at nå læringsmålene.⁶

Virtuelt rum (fx asynkron tekstbaseret diskussion)⁶

Tid

Medievalg

Gem beslutningen om hvilke medier der skal anvendes til sidst, så teknologivalget ikke bliver styrende for, hvad der skal opnås pædagogisk og indholdsmæssigt.²

Teknologien og de digitale læremidler skal udvælges, så de understøtter både de valgte mål og aktiviteter.¹ Tag fx stilling til:

• Hvilke funktioner det enkelte digitale læremiddel skal have og hvad skal det bruge det til. Skal det kunne læses eller afspilles, skal de studerende kunne skrive i det eller på anden måde bearbejde det?
• Hvilke udtryksform skal det enkelte digitale læremiddel have; bevægelse, stilstand, underviseren selv, billeder, lyd, farve, musik og/eller tekst?

Medievalg bør overvejes mens der arbejdes med metoden. Blendede forløb bør indeholde elementer fra de fire læringsniveauer: kommunikationsniveau, samarbejdsniveau, niveau for kritisk tænkning og feedback-niveau. (se kategorien Metodik).

Se teknologier der understøtter de enkelte metodiske niveauer:

Kommunikationsniveau
Samarbejdsniveau
Kritisk tænkning
Feedback-niveau

Kommunikationsniveau: hvor fokus er på at kommunikere og formidle stof til studerende (vidensniveau) uden fysisk tilstedeværelse anbefales:

Absalon: fx Modules, Announcements, Assignments, Discussions, Files, Syllabus.

Powerpoints/Powerpoints m. speak: upload i Absalon af undervisningens slides. Studerende kan med fordel orientere sig inden og under undervisningen bruge slides til notater.

Tekstmateriale: upload i Absalon af et lidt mere detaljeret og mindre underforstået tekstmateriale udarbejdet af underviserne som supplement til slides. Kan fx også indeholde hjælp til programinstallering og øvelser fra undervisningen skridt for skridt.

Video: Videooptagelser af undervisning, interview eller konferencer. Mobiloptagelser til små hurtige film.

Screencast-o-matic: optagelser af handlinger på computerskærm med voiceover. Bruges til tutorials.

Audacity: til podcasts. Distribueres som lydfiler til afspilning i mp3-format.

Skype eller Zoom: Virtuelle møderum. Kan fungere som live grupperum med eller uden skærmvisning.

Adobe Connect: til videokonference eller virtuelt møderum. Når oprettet kan studerende inviteres ind til fx et liveoplæg med mulighed for at stille spørgsmål eller samtidig debat.

Samarbejdsniveau: her øver studerende færdigheder på baggrund af opnået viden. Der kan med rette stilles krav om specifik teknologianvendelse for bedre at styre og rammesætte de studerendes arbejde. En række teknologier kan gøre arbejdet lettere og fremme læring:

Absalon: har både nyheds- og en forumfunktioner. Her er mulighed for at videregive information og at dele viden. Forumfunktionen giver mulighed for at gå i dialog om forskellige emner under Discussions og Collaborations-menuerne. Collaboration-menuen henviser direkte til Google Docs.

Google Docs: er et samarbejdsværktøj til produkt- og videnudvikling, hvor de studerende kan dele, samarbejde og samskrive i et fælles dokument fx word, power point eller excel til fælles opgaver eller præsentationer.

Padlet: er en digital opslagstavle. De studerende kan lægge billeder eller modeller ind, skrive små huskesedler, dele opslagstavlen mellem sig og underviser og linke mellem flere opslagstavler. Herved kan man have en fælles opslagstavle med huskesedler for hele holdet og derfra linke ud til hver lille gruppes egen opslagstavle.

Survey-xact: spørgeskemaer er et godt redskab til at indsamle kvantitative data. Det er muligt at være flere studerende på samme spørgeskema, hvilket giver rigtig gode muligheder for samarbejde i relation til at indsamle og dele viden.

Sociale medier: Facebook, Twitter, Instagram og Snapchat. Det er ofte her de studerende planlægger og udfører store dele af deres gruppearbejde.

Video: til videre arbejde med oplæg præsenteret på kommunikations(videns)-niveauet. Brug evt. Video-Ant som kommenteringsværktøj

Kritisk tænkning: Her arbejder de studerende selvstændigt, men underviseren kan være behjælpelig med hvordan de studerende kan planlægge indsatsen, søge mere viden, skabe overblik og evaluerer egen læreproces.

E-bøger: e-bøger er multimodale læremidler, der fremmer læring for studerende med mange forskellige læringsstilspræferencer. E-bøger kan ud over almindelig tekst også indeholde links til andre tekster, video, billeder, oplæsning, lyde, animation og interaktion (fx selvvalgt typografi og tekststørrelse).

Sociale medier: De studerende bruger i høj grad de sociale medier til informationssøgning, derfor er det vigtigt at undervise i kildekritik.

Personligt læringsnetværk: De studerende opbygger læringsnetværk og får efterhånden viden om hvad de enkelte personer i netværket er gode til. Iblandt stilles spørgsmål ud på de sociale medier hvorpå der svares fra mennesker på den anden side af jorden. En fantastisk og lærerig informationskilde hvis man forstår at udnytte den konstruktivt og kritisk.

Internettet: De studerende googler oplysninger og søger på Wikipedia, men de skal også lære at søge i fagspecifikke databaser.

Feedback-niveau: Afslutning af forløb med formidling og feedbackaktiviteter. Studerende har mulighed for at vise det lærte. I formidling og feedbackdelen ligner teknologivalget det fra kommunikationsniveauet men med lidt andre begrundelser:

Absalon: For fælles feedback er det vigtigt at de studerende gør deres læringsprodukter tilgængelige for medstuderende og undervisere. Announcements-funktionen bruges til planlægning af formidling og feedback til studerende.

Video: Hvis et læringsmål retter sig mod at kunne formidle et stof, kan der være god læring for studerende at filme egne præsentationer.

Screencast-o-matic: Hvis vejledning skal foregå asynkront både på tid og sted, kan de studerende lave en skærmoptagelse, hvor de viser og fortæller om deres produkt og præciserer, hvad de gerne vil have tilbagemeldinger på.

Adobe Connect: velegnet til live online vejledning også for grupper.

Google: Hvis de studerende arbejder i Google, kan man blive i det univers i vejledning i formidlings- og feedbackdelen. I Googles virtuelle møderum kan de studerende lægge deres læringsprodukter ind til præsentation, synligt for alle mens der tales om dem.

Padlet: Den digitale opslagstavle er velegnet til vejledning og kan også fungere som oplæg til formidling.

Survey-xact: Her får studerende adgang til datamængden genereret på baggrund af det eller de spørgeskemaer, de har oprettet i tjenesten. Data kan bruges til at formidle deres genstandsfelt samt danne baggrund for undervisers vejledning.

Quiz: online-undervisningsmaterialet kan suppleres med onlineopgaver eller quizzer, hvor eleverne kan teste deres viden og få feedback på deres læring.